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    论文专著

    试论陶行知“生活力”的经典意义

    时间:2019/12/11 10:09:56  作者:严蓉  来源:本站原创  查看: 100 

    封面信息

     

     

    论文题目:《试论陶行知“生活力”的经典意义》

     

    作者姓名:严蓉

     

    学校名称:江苏省南通市通州区实验中学

     

    学校地址:江苏省南通市通州区金沙镇人民东路东首

     

    邮编:226300

     

    联系电话:15862790099

     

     

     

     

     

    试论陶行知“生活力”的经典意义

     

    【摘要】纵观陶研文献,陶行知对“生活力”没有做太过艰深的学术定义,而是在生活教育的主张下,以为教育者的重要职责就是“运用自然界和社会界的助力和阻力,去培养孩子的生活力”[[1]]。如果生活力得到充分的发展、考验、强化,就是儿童生长的最好证明。本文即是从这个假设出发,考察历史文献,思考“生活力”的现代生命力究竟在何处。

    【关键词】生活力  陶行知  杜威 

    什么样的孩子才具有生活力呢?陶行知先生有过很多阐述,而且通俗易懂。比如,他认为适应环境的孩子往往更有生活力。他曾有过这样的论述:环境对于孩子生活具有两大力量:一是助力,二是阻力。助力是扶助生长的东西,比如自然的光线、空气、食物、饮料;社会里的语言文字、真知灼见,以及别人的互相提携,都有扶助生长的作用。阻力是对孩子顺利生长起阻碍作用,既有自然界与人为难的东西,如狂风、暴雨、水患、旱灾、虫害种种;也有社会方面的贪官、污吏、劣绅、土豪、盗贼,以及一切不良的制度风俗,是生长的挡路物[[2]]。

    本文,我们从生活力的角度,谈谈陶行知所理解的“生长”,深意何在,并从他的老师杜威那里,看看有什么样的突破,对今天的启示又如何。

     

    “生活力”的杜威基因

     

    我们知道,生活教育可以看做是陶行知平民教育、乡村教育、战时教育、创造力教育等思想的“最大公约数”,是其思想核心。很多人似乎特别推崇这一思想核心,但又被陶行知先生的种种客观表现(演讲、办刊物、办学校、办团体等)束缚,不能抽丝剥茧地看出其本质是方法论,是一种教育哲学。这套教育哲学从根源上论,来自两方面:一是直接来源,即美国哲学家、教育家杜威的实用主义哲学在教育上的投射。他提出的“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”,陶行知后经改造而成著名的生活教育理论的三驾马车:“生活即教育”、“社会即学!焙汀敖萄ё龊弦弧?凸鄣厮,前者更重以教育实验来检验、支撑、确证实用主义哲学原理,偏于“务虚”;后者更重以教育救国、以教育御辱,偏于“务实”。二是陶行知对传统儒学的辩证思考,直接表现为对王阳明“心学”的思想转变。这从他名字的三次变化可以看出阳明对其影响之巨!靶小庇搿爸钡墓叵狄宦反印爸泻弦弧保ㄏ戎笮校,到“行是知之始,知是行之成”(先行后知),而到“行--行……”(行知相生而起于行)的双螺旋认知结构。他的生活教育理论和实践中,充满着这种思想变化带来的痕迹,因此陶行知也有“务虚”的一面。

    但毫无疑问的是,杜氏对他的影响是终身性的!吧盍Α笔翘招兄壬1926年在《我们的信条》中提出来的,而“生活即教育”、“学校即社会”和“教学做合一”等相关生活教育系统思想及其阐述是自19251930年。1925年,他在《中国教育政策之商榷》一文中提出要研究实验符合国情、适合生活需要的各种学校教育。这标志着“生活教育”的基本指导思想的形成,陶行知在天津南开大学作“教学合一”的讲演时,受到张伯苓校长的启发又改为“教学做合一”,为“生活教育”奠定了方法论基础。1930,他在全国乡村教师讨论会上提出了“生活即教育”的思想,并进行了科学的阐述。

    从理论的层面上说,生活教育理论是上位概念,而“生活力”理论是其重要的组成部分,属于下位概念。具体说,与生活教育理论结构中的“途径”、“方法”和“场所”三个维度直接关系最大。从某种意义上理解,生活力属于一种实践模型,生活力理论的提出和完善是对这种模型的建设和完善。当然,生活力从一开始就植入于生活教育概念中,并在实践中不断丰富、完善的,两者虽密不可分,但绝不能混同。

    不过,让今天的研究者倍感困惑的是,“生活力”的精确概念,就目前的文献资料来说,尚没有找到标准而公认的教育学定义。诸多研究者从生物学、语辞学入手,提出种种讨论。但追根求源,陶行知在《我们的信条》中说:“我们深信教育应当培植生活力,使学生向上生长!币簿褪撬,生活力的作用是清楚的,即“向上生长”——这与杜威提倡的教育本质为“教育即生长”有同工异曲之妙。也回应了本文的主题,即“生活力”是陶行知对儿童“生长”的个性表达。

    那究竟如何判断学生有无“向上长”呢?陶行知说“(教育)目的是造就有生活力的学生,使得个人的生活力更润泽、丰富、强健,更能抵御病痛,胜过困难,解决问题,担当责任。学校必须给学生一种生活力,使他们可以单独或共同去征服自然,改造社会”。我们看到,学院派的杜威将“生长”说得非常学术化,而陶行知则将之“落地”,表述得更具“草根性”,这也是陶行知理论的一大特点,即选语用句、举例演绎等,均平民化、生活化。那么,生活力的具体表达,究竟是什么呢?我们再往下研究。

     

    “生活力”的自我表达

     

    我们和杜威“教育即生长”的观点联系起来看,生活力实际上就是一种“生长力”,它的成熟标志是“改造社会”(高极,这对应于生活教育理论的目的),为此,必须先达到“单独或共同去征服自然”(中级,指出学生具有了独立自存而不依赖他人的能力,这对应于生活教育理论的途径、场所),而这又是以“润泽、丰富、强健”、“更能抵御病痛”、“胜过困难,解决问题,担当责任”为前提(初级,指学生能有效的认识自己、相信自己、定位自己,即形成个人生长的持续能动力,这对应于生活教育理论的精髓、根本)。我们简单用下面的形式表达:

    试论陶行知“生活力”的经典意义试论陶行知“生活力”的经典意义 发展阶段:生活力形成          生活力发展          生活力成熟

               (初级)            (中级)            (高级)

    试论陶行知“生活力”的经典意义试论陶行知“生活力”的经典意义 发展要求:自我认识            自我独立            自我实现

               (初级)            (中级)            (高级)

    试论陶行知“生活力”的经典意义试论陶行知“生活力”的经典意义对应生活理论功能:根本            途径             目的

    上述对生活力的理解,我们可以看出两点注意的地方:一,生活力是有阶段性的。这在陶行知《育才二十三常能》一文中可以看出明显痕迹:

    育才二十三常能

     

     初级十六常能

    ()会当书记:包括写小楷,管卷宗,写社交信,做会议记录等。(在国语课和社交活动时及集体活动中学习。)

    ()会说国语:包括会话,讲解,演说等。(在国语课、演说会、讨论会、早会、晚会、一切集会与人接谈时,随时留心细听,学习善国语的先生同学的发音、语调。如需要时,可请善国语者进行集体指导,或个别指导。)

    ()会参加开会:包括发言,提议,选举,做主席等。(在公民课或社会课及一切集会中学习。)

    ()会应对进退:包括招待宾客——谈话,引导参观,招待茶饭,——送信接洽事情等。(在平时须留心学校情形,熟悉学校行政组织大概,当会宾客时,才能应对合度,彬彬有礼。在任招待前有准备,在别人应对进退时可以观摩,在自己实践时,必须在谨慎其事中学习

    ……

     高级七常能

    ()会开汽车:(检查目力及手腕灵敏,懂得汽车构造,请专家指教。)

    ()会打字:(学毕高中英文,请专家指教。)

    ()会速记:(文字通顺,并请专家指教。)

    ()会接电:(学毕电学,并请专家指教。)

    …… [[3]]      

    陶行知将查字典、游泳、唱歌、修理等称为“初级十六常能”,将开汽车、打字(现在看来这一技巧很寻常,但在当时的环境下,情况自是不同)、速记、接电、翻译、讲演、领导工作等称为“高级七常能”(对应上述分析,这时候已经可称作“改造社会”了)。我们需要注意,越是生活力发展的初期、早期,越是奠定基石、打下基础的关键期。为社会服务不是一开始就能胜任的,甚至早期根本看不出孩子的特长和能力,但是帮他们成为一个不畏惧困难的人、勇于担当个人的责任人,却是该阶段学校的义务所在。

    同时,我们也能看到陶行知的“细心”之处,看到他扎根于中国的乡土,研究中国的国情,思考对儿童“成长”的最乡土气、最迫切化、最基础性的时代表达。笔者以为,这看似浅显,也丝毫谈不上理论的“二十三常能”,恰恰是陶行知理论最有生命力的保证。

    另一方面,生活力是有方向性的,并且是呈现出一种丰盈、和谐的动态平衡。既然要成为一个独立自主的人,生活的方方面面当然要应付自如!队哦D堋吩莶宦,在《教学做合一下之教科书》一文中,陶行知详细列出了70种生活力,甚至还补充道“可以普遍的说,我们有三千种生活力要培养!蹦巧盍κ遣皇蔷褪且桓隹,什么东西都可以往里面装呢?显然不能这样不负责任的说。仔细看陶行知先生的资料,各种端倪已经给了我们很好的提示。他自己将生活力分成五个方面:健康的体魄、农夫的身手、科学的头脑、艺术的兴味和改造社会生活的精神。这五种“分力”也可以叫做生活力的“五种原力”,其他不管是70种生活力,还是三千种生活力,都是出自于这五方面。我们也可以说这是陶行知对“生长”概念最精髓的表达。

    这“五种原力”是陶行知先生1923年在《南京安徽公学办学旨趣》中总结的,细细品味的顺序,其中多有玄妙。比如,“健康的体魄”作为“革命的本钱”被摆在了首位,对今天体育教育的定位和反思意义是很大的!芭┓虻纳硎帧焙汀敖萄ё龊弦弧保ㄓ绕涫恰白觥惫叵瞪醮螅┙裘芟嗔,而今天学生的动手能力、实践能力却叫人堪忧。另如“艺术的兴味”(美育)和“改造社会生活的精神”均不再赘述。谈这么多是为了说明什么?其实无外乎想证明,在陶行知眼里,排名第三的“智育”(科学的头脑)绝不能凌驾、挤占、消解其他四个“力”,他在对孩子的评价上,不是以他学会了多少为准,而是以作为小先生的角色教会了多少人为依据。这里面的道德意味、实践意味很浓,背后传递的是“改造社会”、“实现民族新出路”的崇高情怀。

    同时,需要指明的是,“生活力”有下列三大特性:一、立足生活(对象、载体、目标均指向生活);二、立足当下(生活力具有个性张力,具有非模式化的异构性和变化性);立足需要(生本性、发展性)。这三特性的合集,就是杜威所说的“教育即生长”的中国式表达。

    今人在张口闭口生活力时,并没有考虑到上述的时序性、特性和方向平衡性,而只是在应试中兜圈子,或在肤浅的场面上、活动上表演得红红火火、轰轰烈烈,是颇为叫人遗憾的。

     

    “生活力”的窘境

     

    在回答“什么是生长的本质”这一问题时,相比“生活力”理论,很多研究者对比了联合国教科文组织《教育——财富蕴藏其中》的报告(以及该组织的《学会生存》一书),其中谈到:“‘学会认知’、‘学会做事’、‘学会共同生活’和‘学会生存’作为教育的四大支柱”。这与上述“生活力”的三阶段论有着异曲同工之妙,的确反映出真正的教育思想、教育理念的殊途同归,也表明了“生长”在21世纪语境下的自由逻辑与价值取向。

    但另一方面,由于不能很好的梳理生活力理论,只能在字面上寻章摘句,造成很多学校、老师在看待生活力理论时,常与时下流行的概念、术语、原理、理论进行“混搭”和“套用”。这在稀释陶行知生活力理论的同时,也让人心生疑惑,不知真正的“生活力”谓之何如,起到了反作用。

    正因为此,在教育实践中,很多研究者并没有真正把握“五大原力”及其精神,而是在我们称为“亚生活力”甚至“伪生活力”的范围内兜圈。所谓“亚生活力”,即是说研究对象也与生活力有关,但绕了弯子,或是中间有了隔阂,将其他方面的理论、原理套用在“生活力”上。比如对“课堂生态”的研究,对“课堂动态生成”的研究等,更多是课程学上的运用和发展。此外,如西方建构主义、结构主义、多元智能等诸多理论,并非不可用于生活力的辅助研究,但当下的困境是:一方面,我们没有完善的梳理现有理论(尤其是杜威思想)与生活力的关系。另一方面,我们又变客为主,将生活力泛化、变形,如刻意强调某一方面,对其他方面视而不见等。

    “亚生活力”总算还是生活力范围,或是说还算在对“儿童生长”的解读范畴内,只是研究和挖掘不足罢了。而所谓的“伪生活力”,就特别恶劣了,它仅仅以生活力为外衣,或打着“教育即生长”的口号,从事的却是应试服务,或是为权力、利益、地盘在做服务。诸如此类,虽然属于少数,但足以混淆视听,不利于陶研的发展。

    此外,在对待生活力的价值观和方法论上,也因不同人而出现不同的结果。是不是要推行一个“生活力”模式,所有学校复制?是不是教师、校长也应该有生活力的训练?五大“生活原力”在如今的互联网时代、大数据时代应该有什么样的全新解读,“伪生活力”还有哪些?我们今天在用生活力理论重新定义“课堂”时,无论是课堂文化,还是课程组织、实施、评价,它们的边界在哪里,又该如何培植学生的生活力?

    如果不回答这些问题,而只是盲人摸象,摸到那里算那里,那我们对生活力的态度、对生活力的挖掘、对生活力的发展就都是不足的。反过来说,只有回答了这些问题,我们才能更容易的厘清当下正在做的事的价值,以及今后改良的方向,究竟在哪里。

     



    [[1]] 金林祥.胡国枢.陶行知词典[M].上海百家出版社.2009:282

    [[2]] 金林祥.胡国枢.陶行知词典[M].上海百家出版社.2009:282

     

    [[3]] 出自19441月《时代印刷出版社》出版的《育才学校手册》


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